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lunes, 24 de diciembre de 2007

EL SENTIDO DE LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Se ha organizado en dos partes la exposición:

Una primera en la que se situará las disciplinas en el contexto de la formación de los sujetos. De esta manera se deja sentado, desde el inicio, el gran sentido que tiene el discurso disciplinar como eje de la formación y el desarrollo educativo de las personas.

El segundo punto se pretende situar las disciplinas en el marco del currículum como estructura de los estudios. Se planteará el currículum como un "proyecto formativo integrado", tal acepción permite considerar las disciplinas no como entidades aisladas y autosuficientes sino como componentes de un sistema interactivo que las trasciende y en el que se integran.

1. Las disciplinas como recurso de formación: del conocimiento a la comprensión

En términos más estrictos quizás tuviéramos que decir que las disciplinas, en sí mismas, no son sino conjuntos formalizados de conocimientos especializados. Cada disciplina actúa simultáneamente como contenedor (soporte) y como estructura generadora de conocimientos (a través de dispositivos conceptuales, estratégicos y técnicos que le son propios).

Pero la perspectiva educativa de la disciplina nos lleva a otro ángulo de consideración: las disciplinas constituyen recursos para la formación de los sujetos. Los sujetos se forman en la medida en que van adueñándose de ambas dimensiones de las disciplinas: de los contenidos que acumulan y de los instrumentos para la construcción de nuevos conocimientos que ofrecen.

Ambas aproximaciones a las disciplinas son, desde luego, diversas. La primera considera la disciplina como la figura central y el eje organizador de todo lo que en ella existe de conocimientos y tecnologías. La segunda relativiza el papel central de la propia estructura disciplinar e introduce el eje de la formación como nuevo elemento del sistema. En el buen equilibrio de ambos subsistemas (disciplina y formación) reside justamente la función didáctica.

Pero vayamos a la idea central de este primer punto: las disciplinas son recursos para la formación de los sujetos. Lo son en su doble condición de conjuntos de conocimientos y de conjuntos de estrategias de conocimiento (lo que podríamos simplificar denominando método).

Este es un aspecto fundamental de la problemática didáctica. Si las disciplinas quedan reducidas a un simple conjunto de conocimientos disponibles buena parte de su sentido formativo desaparece. No dudo de que la adquisición de nuevos conocimientos (en este caso de informaciones codificadas) es algo que puede elevar la formación. Pero la riqueza principal de las disciplinas no reside tanto en las informaciones que suministra cuanto en los recursos operativos que ayuda a construir.

Zabalza y Beraza (1999) han escrito en "Diseño y desarrollo curricular" que, en el fondo, las disciplinas son lenguajes que ayudan a conocer y a decodificar la realidad. Cada disciplina es distinta no sólo por las realidades que estudia (que con frecuencia coinciden) sino por la forma en que se aproxima a esa realidad. Esto lo expresaba ya Wheler (1976) en El desarrollo del currículum de forma muy clara:

Las disciplinas "hacen unas aportaciones únicas para el aprendizaje no sólo en cuanto a la información de hechos, sino en la manera específica de pensar que emplean, en el uso de un lenguaje lógico especial, en el nivel de abstracción y en su consiguiente impacto mental. Cada disciplina difiere en las exigencias lógicas que hace al alumno, de manera que no todos los procesos lógicos pueden enseñarse igualmente bien en todas las materias. Se diferencian no sólo en los hechos, sino en la forma de tratar los hechos e ideas, en el equilibrio entre deducción e inducción y en la medida en que las generalizaciones son dignas de confianza y universales. El proceso lógico de pensamiento no tiene exactamente el mismo significado en todos los contextos. Debido a esto puede ocurrir que cada disciplina contribuya desde un ángulo diverso a la orientación en el mundo".

La forma en que las disciplinas se han llevado a las escuelas (su didáctica) ha sido poco respetuosa con esta originalidad propia de cada disciplina. Y eso porque se ha tomado de las disciplinas sólo la parte más informativa: lo que cada una de ellas aporta de información. Por eso se ha empobrecido su función formativa. Porque si al final de lo que se trata es de asimilar informaciones (nombres y fechas, definiciones y listados, clasificaciones de fenómenos o simples textos, etc.), ¿qué más da que se trate de la Literatura o la Filosofía o la Biología o la Historia? Se diferencia el contenido de la información pero no los procesos a través de los cuales dichos contenidos se asimilan ni la impronta que dejan en el desarrollo intelectual de quien los aprende.

Aunque corra el riesgo de simplificar la identidad de las disciplinas, creo que nos resulta útil centrarnos en esa diferenciación entre contenidos y lógicas. Los contenidos “contienen" a veces esa "lógica" propia de la disciplina, pero otras veces no es así y resultan contenidos meramente informativos. Un enunciado matemático puede contener simultáneamente contenido y lógica, pero una definición o una clasificación de elementos o eventos puede ubicarse, habitualmente, en cualquiera de las disciplinas. Se trata, por tanto de rescatar esa "especificidad lógica" de las disciplinas.

En ello reside el principal potencial formativo de las diversas disciplinas, en su capacidad para "disciplinar" la mente de los sujetos. Que puede ser entendido en el doble sentido de enriquecería con los recursos propicios de la disciplina y, a la vez, regular el proceso a través del cual vaya a acceder al conocimiento (señalar las modalidades legítimas e ilegítimas de construir el conocimiento propio de ese ámbito disciplinar).

El firmamento puede ser abordado desde distintas plataformas disciplinaras (desde la poesía a la religión, desde la geografía a la astronomía, desde la pintura a la matemática). Pero lo importante es que cada una de dichas disciplinas posee estrategias diversas para abordar esa realidad e impone condiciones (lógicas y procedimentales) también diversas.

Eso es el "pensamiento disciplinado", que uno sabe que no puede mezclar la poesía y su lógica con la física y la suya, que cuando construye un discurso poético sobre el cielo debe utilizar unas herramientas conceptuales y estratégicas distintas. Por eso decía que las disciplinas constituyen lenguajes. Tanto en lo que el lenguaje tiene de semántica (vocabulario, conceptos, formas expresivas) como en lo que tiene de sintaxis (lógica interna, estructuras, condiciones de interacción entre los elementos).

2. Las disciplinas en el marco del currículum escolar

Ya se ha señalado en el punto anterior que, al menos en mi opinión, el discurso disciplinar y el discurso didáctico se sitúan en parámetros notablemente diversos. La construcción de un espacio especializado de conocimientos y tecnologías asociadas posee su propio marco de condiciones internas (materias tratadas, especialización de los asuntos y las técnicas, usuarios y/o destinatarios del conocimiento, organización interna de los elementos, etc.). Cuando ese mismo espacio ha de emplearse como recurso de formación el marco de condiciones, esto es, el contexto de desarrollo de la disciplina, es muy diverso. De la disciplina pensada desde la propia disciplina y su lógica particular se pasa a la disciplina pensada desde las personas a cuya formación va dirigida. Como señalaba, éste nuevo elemento del espacio disciplinar altera profundamente su pragmática y, en algunos casos (cuando las características de los sujetos o de la función formativa a desempeñar lo impongan) también su semántica (vocabulario, conceptos, formas de expresión) y su sintaxis (la organización interna, las formas de secuenciación e interacción entre los diversos elementos de la disciplina).

Repetir una vez más que saber mucho de una disciplina (ser un experto en ella) no conlleva necesariamente saber enseñarla, perece una pura redundancia en un contexto como éste. Es, justamente, ese hecho lo que da sentido a la Didáctica.

La Física se puede enseñar desde la escuela infantil a la universidad, desde los cursos de alfabetización de adultos a los cursos de doctorado. Lo que resulta obvio es que se deberá plantear de forma diversa en cada uno de dichos contextos. Eso es hacer didáctica.

Situados pues en este contexto docente, las disciplinas como objeto de enseñanza, plantearé algunos temas que centran el debate curricular actual.

2.1. El currículum como un proyecto formativo integrado

Al margen de otras consideraciones interesantes sobre lo que hay detrás de esta definición quisiera hacer referencia a la idea de la integración que conlleva el currículum.

No ha existido en Argentina una tradición curricular como ha sucedido en otros países. Y cuando hemos importado la nueva terminología lo hemos hecho de una forma puramente verbalista sin entrar a fondo en las modificaciones sustantivas que el modelo curricular plantea sobre una estructura meramente disciplinar de los estudios.

Hacer un proyecto significa pensarlo en su conjunto y pensarlo en relación con una situación concreta (de condiciones, de destinatarios, de tiempo y espacio, etc.). Darle un sentido formativo implica pensarlo desde la perspectiva de sus posibles aportaciones a la mejora y el desarrollo de los destinatarios. Construirlo como algo integrado significa superar una estructura atomística y de simple adición de elementos. El conjunto de los elementos que constituyen el proyecto pierde en parte su identidad (al menos en cuanto identidad aislada e independiente) para asumir una nueva identidad funcional constituyéndose en parte de un conjunto más amplio que los trasciende.

Así se han definido los sistemas, como "un conjunto de elementos que constituyen una unidad y poseen una identidad diversa a la suma de las identidades de cada uno de los elementos". Aunque nadie diría que el cuerpo humano es igual a la suma de tantos kilos de carne, tantos de hueso, tantos de agua, tantos litros de sangre, etc. esa misma visión de "despiece" sí es habitual en la enseñanza donde podemos decir con tranquilidad que el programa de un curso son tantas horas de matemáticas, tantas de lengua, tantas de educación física, etc.

Un enfoque curricular de la enseñanza conllevaría la inserción de cada uno de los elementos (las disciplinas y experiencias formativas) en un marco más global que es el que daría sentido a todas ellas. Las disciplinas, sin dejar de ser ellas mismas (cosa importante a reivindicar frente a ciertos planteamientos simplistas de ruptura o difuminación de las mismas) pasan a formar parte de ese otro esquema más amplio. No pierden su sentido originario (sus contenidos, sus procedimientos, su lógica) pero lo reenfocan en función de la orientación general del Proyecto en el que se integran.

Se deriva así una consecuencia fundamental para la organización didáctica de las disciplinas: el hecho de que están llamadas a intervenir tanto en el espacio de la formación disciplinar específica de los sujetos (cosa por otro lado obvia: cada disciplinar aborda realidades y tópicos que le son propios) como en el ámbito de la formación general de los mismos.

Los actuales debates sobre qué contenidos debe abordar el currículo y qué peso ha de tener cada una de las disciplinas en el mismo tienen que ver con esa formación específica (en matemáticas, lengua castellana y lenguas extranjeras, filosofía, ciencias, etc.). El currículo escolar hace una selección de los contenidos formativos que se ofrecerá a los escolares.

Suele ser menos habitual el considerar las disciplinas como recursos para la formación general de los sujetos. Formación en ámbitos que trascienden los contenidos específicos de las disciplinas. Desde dos puntos de vista puede analizarse esta aportación:

- qué es lo que esa disciplina puede aportar a la formación general de los sujetos: qué capacidades, habilidades, informaciones del sujeto pueden enriquecerse desde la disciplina.

Esta es una consideración general y propia de la disciplina al margen del contexto en el que se produzca su enseñanza. Constituye esa virtualidad propia y específica de la disciplina situada en un contexto formativo. Así, cabe suponer que la Filosofía es particularmente propicia para desarrollar la capacidad reflexiva de los sujetos; cabe suponer igualmente que las Ciencias y las Matemáticas están en mejores condiciones que otras materias para potenciar el rigor intelectual y la exigencia de precisión y comprobación; nada mejor que la música y las disciplinas artísticas en general para desarrollar la sensibilidad artística de los sujetos y nada mejor que la geometría para desarrollar su capacidad espacial. Cada disciplina está capacitada para reforzar unos determinados hábitos mentales. Justamente aquellos más vinculados a los temas abordados por dicha disciplina o la particular forma en que la disciplina (y/o los expertos en ese campo disciplinar, el historiador, el científico, el filósofo, el poeta, etc.) los abordan.

Esta lectura formativa de las disciplinas es fundamental para poder extraer de cada una de ellas todo su potencial formativo y no reducirlas a meros conjuntos de informaciones diferenciadas.

- qué es lo que esa disciplina puede aportar a la formación de los sujetos tal como ha sido diseñada en el Proyecto Educativo y Curricular del que forma parte.

Hemos de pensar que dicho Proyecto supone una propuesta adaptada a las circunstancias propias de cada contexto. Determina por tanto las prioridades en función de las diversas circunstancias y condiciones a las que se ha de responder aquí y ahora. Así, por ejemplo, el papel de la lengua en un contexto multicultural debe adquirir matices propios y exige un desarrollo diverso de la disciplina.

2.2. El dilema entre lo global y lo disciplinar

Uno de los debates habituales en el ámbito de la organización de las disciplinas es el que se plantea entre los enfoques más globalizados o interdisciplinares y los que defienden la necesidad de mantener la estructura propia de las disciplinas.

Parece existir un amplio consenso en el hecho de que la enseñanza escolar parta de planteamientos más globales para ir avanzando progresivamente hacia propuestas cada vez más especializadas y disciplinaras. La Educación Infantil se construye sobre propuestas globalizadas, la Enseñanza Primaria se construye sobre áreas temáticas en las que se engloban indiferenciadamente varias disciplinas y se lleva a la Enseñanza Secundaria con un planteamiento mucho más disciplinar.

Es como si partiéramos de una idea de conocimiento más inespecífico para ir poco a poco aproximándonos a una visión más especializada del mismo. Con todo, eso no despeja las incertidumbres ni da respuesta a una de las consecuencias negativas de la disciplinarización prematura de la formación: que los sujetos aprenden separadamente conceptos y estrategias que luego no son capaces de integrar. Esa es la gran crítica que se hace a los planteamientos más disciplinaristas, que transmiten una visión "troceada" del conocimiento y no ayudan a hacerse una idea global de los principales problemas de la realidad ni, por tanto, a pensar soluciones.

Resulta bastante evidente que nuestros alumnos aprenden los contenidos disciplinaras como realidades mostrencas y no relacionadas. Van construyendo su mente como si se tratara de ficheros separados entre sí. Abren el de Lengua cuando entra su profesor de lengua y allí van acumulando los contenidos relacionados con esa disciplina y lo cierran en cuanto su profesor sale del aula. Entonces abren el que corresponde al profesor o profesora siguiente y allí van dejando lo que trabajan con él. Y así se pasan el día académico abriendo y cerrando ficheros. Posteriormente cuando hayan de resolver un problema que requiere la aplicación de aprendizajes conservados en diversos ficheros se encuentran con enormes dificultades porque carecen de estrategias de conexión.

El gran problema que ha de afrontar hoy el currículum no es tanto el de la selección de los contenidos de cada una de las disciplinas sino el de la conexión entre ellas. Por eso, se habla cada vez más de redes, de sintaxis intra e interdisciplinar. Podemos discrepar con respecto a qué contenidos son más valiosos en cada ámbito disciplinar, pero no representa un grave problema hacer una buena selección de los mismos. Tenemos una amplia experiencia en ese tipo de actuación curricular. Mucho más desconocidas son, para nosotros, las estrategias para establecer vínculos entre todos los contenidos de forma que lleguen a constituir una auténtica red.

La integración curricular de las disciplinas, lograr que se vaya conjugando equilibradamente lo que cada disciplina tiene de propio y distinto (y que requiere, por tanto, de un abordaje particular y diferenciado) y lo que tiene de espacio compartido en cuanto a sus aplicaciones practicas y su relación con otros saberes.

2.3. El dilema entre la extensión y la intensidad (intra e interdisciplinar)

Otro de los puntos calientes en el debate curricular actual tiene que ver con esta cuestión: ¿qué es mejor, abarcar muchos temas y aproximarse al mayor número de disciplinas o hacer un abordaje más profundo de los temas que se estudien?

Como en todo dilema, las posiciones son encontradas y cualquiera de las dos opciones tienen sus ventajas y sus inconvenientes. La tendencia general se ha orientado en la dirección de la aproximación superficial a muy diversos ámbitos: se dirían que no se quiere dejar nada fuera del currículum escolar. Las presiones de los diversos colectivos profesionales y sociales influyen para que la escuela se haga cargo de la formación en todos aquellos aspectos que pudieran redundar en un mayor crecimiento cultural, tecnológico y científico de los estudiantes. Y así se hipertrofia la oferta y se condiciona la posibilidad de entrar más en profundidad en los diversos contenidos disciplinares.

Frente a esta tendencia general, la última obra de Gardner (2000) es un claro alegato en favor de abordar los temas con profundidad y potenciar así la comprensión:

“Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria, no cuáles sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. No considero esencial examinar todas las ciencias mencionadas más arriba, o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada fórmula, algebraica o trigonométrica; tampoco es necesario estudiar todas las formas del arte o cada acontecimiento de la historia.

Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un número razonable de ejemplos para que puedan ver cómo piensa y actúa un científico, un geómetra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sólo investiguen un arte, una ciencia o un periodo histórico. Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen esas formas de pensamiento para comprender su propio mundo”.

Disfrutar de una disciplina, aprovechar sus potencialidades para decodificar y entender mejor lo que nos rodea, o para expresarnos mediante su lenguaje implica dominarla. Cuando sólo se revoloteo, se pasa de una a otra sin detenerse en ninguna con el suficiente sosiego y profundidad apenas si dan nada. Uno se queda en la coraza, en la superficialidad informativa.

Disfrutar del arte, de la música, de la informática, de la química, de la literatura, de una lengua extranjera, etc. implica ser capaz de utilizar sus resortes (lingüísticos, procedimentales, interpretativos, etc.) con una cierta soltura y profundidad de conocimientos. Si estamos siempre comenzando, si no pasamos de consideraciones preliminares, de aprendizajes superficiales, apenas si nos aportan nada. Esa función formativa a la que antes me refería (la formación de los hábitos mentales).

"Nunca podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple conocimiento de hechos: debemos sumergirnos profundamente en los detalles de casos concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante esa sumersión." (Gardner, 2000)

2.4. Las disciplinas como pilares de un proceso formativo global: la condición de la continuidad

Si pudiéramos hablar en términos de principios podríamos decir que el sentido de las disciplinas es ir complementándose hasta configurar el edificio del conocimiento y la formación de nuestros alumnos.

Pero ya advertía Hargreaves que esta idea no pasa de ser una pura fantasía que nos construimos los profesores como elemento de legitimación de nuestro trabajo. La perspectiva de los alumnos no es exactamente ésa. Para ellos las disciplinas son una especie de prueba de resistencia que deben superar. No es que cada profesor vaya contribuyendo con su propio ladrillo a la construcción del edificio de su saber. Más bien, cada profesor le lanzamos nuestro propio ladrillo y él o ella tienen que vérselas para. Así colocan el ladrillo e inmediatamente se desembarazan de él (porque les continúan llegando nuevos ladrillos de los que han de defenderse igualmente). La "teoría vacunatoria" la llamaron Postman y Weingartner, porque una vez que has logrado superar ese episodio disciplinar (cuando has aprobado el examen, aunque sea parcial, ya lo eliminas y no tiene que volver sobre él, estás vacunado). Al final, en el mejor de los casos no tenemos un edificio organizado sino un montón de ladrillos.

Bromas aparte, parece claro que nuestro papel no es otro que el de aportar las virtualidades de la disciplina que impartimos a la formación de nuestros alumnos y alumnas. Y para que eso suceda es preciso buscar líneas o ejes de continuidad que mantengan la influencia sectorial de cada campo disciplinar y lo complementen con las aportaciones provenientes de los otros espacios disciplinares que forman parte del itinerario formativo. Cada disciplina en sí misma, como simple unidad de un conjunto de unidades que se sucede en el tiempo, posee escasa capacidad de impacto en la formación. Esa capacidad requiere, más bien, de la actuación combinada y contingente de un variado espectro de influencias. Esa es, justamente, la idea de curriculum formativo (una condición clave es que se trata de un proyecto formativo integrado).


Esta actuación implica dos tipos de procesos:

  1. La que podríamos llamar "retroplanificación": planificar el itinerario formativo partiendo del final del mismo (del perfil profesional o de las competencias que se pretende alcanzar al final de todo el periodo de aprendizaje).
  2. Buscar una o varias líneas o ejes de estructuración del proceso formativo que actúen como tejido "intersticial" capaz de aglutinar y dar sentido unitario a la propuesta formativo en su conjunto.

La "planificación hacia atrás" no siempre es fácil en educación por la dificultad para delimitar el perfil de competencias que se desea alcanzar como consecuencia del proceso formativo. Pero resulta fundamental si se le quiere dar coherencia.

Puede resultar más difícil en los niveles básicos de la enseñanza por la dificultad para establecer el mapa de competencias o niveles de desarrollo que se desea propiciar.

Se nos llena la boca hablando del "profesor reflexivo", del "profesor investigador", de los profesores "como intelectuales", de la enseñanza "multicultural" o de una enseñanza atenta a la "diversidad", pero luego, todo eso queda en poca cosa pues, la verdad, no hay una inserción real de tales principios de acción en el desarrollo operativo de los cursos.

El establecimiento de unas líneas o "ideas matrices" que sirvan de eje de continuidad es una de las opciones interesantes de cara a desarrollar un Proyecto Curricular que posea unidad y continuidad.

En atención a las consideraciones anteriores, se ha estimado conveniente centrar la tarea en los desarrollos que han tenido lugar en las diferentes didácticas específicas, reconociendo las discrepancias originadas en la naturaleza de los saberes y prácticas a comunicar y buscando puntos de contacto entre esos diversos procesos, serán aspectos fundamentales del análisis que se llevarán a cabo.