Google

miércoles, 3 de septiembre de 2008

EL SUJETO DEL DISCURSO DIDÁCTICO - Alicia R. W. de Camilloni

INTRODUCCIÓN
Entre las tareas que debe emprender una epistemología de la didáctica se encuentra, en un lugar destacado, el análisis del carácter del sujeto al que se refiere y al que se dirige el teórico de la didáctica. El sujeto al que, en este caso, nos referiremos, es el docente, ya que se trata de la construcción e inter¬pretación de una teoría de la enseñanza.
La determinación del carácter de este sujeto no sólo permitiría brindar una base para la construcción del discurso sino que, además, ofrecería un marco para la interpretación de su alcance y de sus límites. De aquí podrá devenir también, finalmente, una justificación de la relación que se establece entre el discurso y el actor pedagógico, es decir, el docente, para conducir, finalmen¬te, a una proyección de algunas tareas que deberían estar necesariamente implicadas en el proceso de formación de los docentes.
No es posible pretender homologar los discursos teóricos de la didáctica que se produjeron a lo largo de muchos siglos. Las condiciones de la relación objetividad (¿filosófica?, ¿científica?, ¿práctica?) / subjetividad (¿cultural?, ¿social?, ¿individual?) que ellos planteaban seguramente han cambiado, por¬que los compromisos de los autores con la educación de su tiempo y las con¬cepciones acerca del conocimiento y la verdad también debieron mudar.
Pero en la consideración del tema que nos ocupa, dentro de un rango acep¬table de transformaciones conceptuales, podría concluirse que el sujeto del discurso ha mantenido un cierto carácter de estabilidad epistemológica, aun¬que no siempre haya sido esto postulado explícitamente por los didactas ni comprendido por los destinatarios privilegiados de su texto, los docentes.
Una reflexión crítica acerca de cuál es el enseñante del que hablan Quin¬tiliano y Pestalozzi, Herbart y Bruner, nos muestra que estos autores, en prin¬cipio, no se refieren a un docente individualmente definido y caracterizado, sino a un practicante pensado con cierto grado de generalidad. Podríamos decir que se trata de un docente genérico, incluido en una clase o conjunto de docentes.
Pero antes de analizar cuáles son los diferentes tipos de «generalidad» y en qué condiciones se establece cada uno de ellos, veamos, desde la perspec¬tiva de la relación teoría-praxis, qué problemas plantea la asunción, que, como dijimos, puede ser explícita o implícita, del carácter general del sujeto, cuan¬do éste constituye el eje de una teoría normativa como lo es la didáctica.
La normatividad asocia teoría y acción. El dualismo teoría-praxis, propio del positivismo, tiene su correlato en varios dualismos en los que se abre esa otra separación radical que caracteriza al enfoque: el dualismo sujeto-objeto. Las parejas de diferenciación y oposición o de diferenciación y complemen¬tariedad entre hechos o decisiones, o entre conocer y valorar, no se resuelven, para el programa del positivismo o del neopositivismo, por el camino de la argumentación racional, sino que a esta argumentación se deben añadir ele¬mentos que pertenecen a otra esfera del pensamiento o a la afectividad. Noso-tros, hoy, diríamos: a otro y distinto tipo de racionalidad.
Según esta última y diferente perspectiva, el sujeto no puede ser pen¬sado fuera de su relación con el objeto. De otro modo, si se cosificara al objeto, el sujeto, en tanto objeto de la reflexión, sufriría la misma cosificación que el objeto, lo cual lo desnaturalizaría.
Una teoría que vinculara, en cambio, teoría y praxis, ambos como produc¬to integrado del sujeto frente a la realidad, permitiría desreificar tanto al suje¬to como al objeto.
Si atendemos, en consecuencia, al compromiso con una teoría referida a la praxis pedagógica, compromiso en el que reside el carácter esencial de la didáctica, entonces, la concepción acerca del sujeto y su relación con el obje¬to de conocimiento y acción, así como la resolución dada al problema planteado por los dualismos mencionados antes, serán determinantes del alcance y los límites de la teoría didáctica y de sus efectos sobre la realidad educativa.

EL SUJETO, LOS SUJETO
¿Sobre quién habla la didáctica? ¿A quién se dirigen los didactas?
El discurso didáctico habla de y se dirige a determinados sujetos: los do¬centes (maestros, profesores, enseñantes). Destinatarios de la propuesta, son, sin duda, individuos reales. Y por sobre todo, individuos. Con particularida¬des que devienen de sus historias personales y, en especial, de su formación y experiencia profesionales. Su práctica se desarrolla en un lugar geográfico, un momento histórico, una determinada institución, un cierto contenido, un grupo específico de alumnos, con nombres, edades, intereses y necesidades que les son propias.
A todos estos sujetos hace referencia la didáctica. Los supone existentes, reales en su solidez y en su espesor físico, psíquico y social. Pero su presencia señalada en los textos de la disciplina se acentúa a través de su ausencia. Esos sujetos son aquellos de quienes se habla, pero su encarnadura real es, en ver¬dad, omitida. ¿Es esta omisión el producto de un escamoteo de la realidad, de un artificio intelectual o de una falta de compromiso con la necesidad de enfrentar la problemática educativa para encontrar los caminos para solucionarla?
Intentaremos demostrar que estas tres hipótesis pueden ser rechazadas y que, al mismo tiempo y sobre la base de la misma argumentación que funda¬menta ese rechazo, es posible determinar las condiciones que son necesarias para que el discurso didáctico pueda lograr su plena realización.
El término «sujeto» es polisémico, multívoco. Se lo emplea tanto para hacer referencia al hombre en general, al ser-especie de Hegel y de Marx, como al hombre individualmente identificado. Tan lejos como nos remonte¬mos en la historia del pensamiento, encontraremos teorías en las que «sujeto» es definido de acuerdo con un marco conceptual que le da su significado. Entre esos muchos sentidos, mencionaremos algunos que presentan particu¬lar interés para un análisis epistemológico de la didáctica.
En la filosofía kantiana, por ejemplo, el «sujeto» no es el hombre particu¬lar que experimenta sensaciones únicas y elabora conceptos a partir de ellas. Es, en cambio, un sujeto trascendental, en cuya más íntima hondura indivi¬dual obra una organización general. En ella reside la verdadera humanidad.
Es la «conciencia general», en la que se configura la función supraindividual de la representación, donde se funda la posibilidad de un pensamiento objeti¬vo, esto es, un pensamiento necesario y con validez universal.
En el desarrollo de la filosofía teórica de Kant, este sujeto supraindividual permite pensar la humanidad como unidad absoluta. La conciencia empírica individual está sustentada en esa función supraindividual, cuyo conocimien¬to es necesario para hacer inteligible la experiencia empírica.
En Hegel encontramos un concepto diferente acerca de cómo debe enten¬derse al sujeto. «No es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel "ser así" que aparece más o menos vano y que no debe confundirse con el "ser uno". Por eso, para Hegel, esas modalidades fortuitas son, desde el punto de vista del conocimiento, tan indiferentes como la forma especial de la nariz de un pensador» (Bloch, 1949: 37). Hegel reclama utilizar los términos «abstracto» y «concreto» de manera diferente a la que es habitual en su empleo ordinario. En otra cita de El1lest Bloch leemos: «Para él (Hegel) lo abstracto es, unas veces, la representación general vacía, otras veces, lo que hay de formal en el concepto; simplemente, su "contenido no desarrollado". Lo concreto, por el contrario, es lo que se despliega en especiales y singulares determinaciones, lo general en cuanto mediado por lo individual» (1949: 26).
Lo concreto no es, entonces, lo simplemente individual, tal como aparece ante nuestros sentidos, sino «la individualidad empapada de razón desplegada en su riqueza dialéctica» (1949: 26). El sujeto concreto, diferenciado del sujeto abstracto, es necesario para que el espíritu alcance la conciencia de sí mismo, conciencia que es indispensable para que el espíritu logre su autorrealización.
Vemos pues que, en Kant, el sujeto considerado individualmente no es sino una expresión de lo supraindividual que le confiere su sentido humano. En Hegel, en cambio, el sujeto no vacío, no formal, es el sujeto concreto. Pero «concreto» no significa lo mismo que «empírico», pues Hegel diferencia clara¬mente lo concreto de lo que es fortuito y extel1l0. Lo concreto es el despliegue de lo general, el desarrollo histórico dialéctico del concepto. Para este sujeto concreto, la praxis sólo puede ser social, y nunca la de un sujeto aislado.
En un sentido similar, en lo que se refiere a la distinción de dos modos de ser diferentes en el hombre, Marx diferencia al ser real o empírico del hom¬bre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. El ser real «es el hombre a quien ha dado forma el grado de desarrollo de las fuerzas productivas en determinado período histórico» (Joachim, 1988: 78). «El tipo ideal es lo que el hombre podría ser si, de acuerdo con ciertos criterios norma¬tivos, pudiera usar todas sus capacidades y potencialidades en grado «máxi¬mo» (1988: 78).
A la diferencia entre el ser empírico y el tipo ideal, Marx agrega el con¬cepto de ser «concreto», que está definido por sus intereses reales, los que corresponden a las condiciones sociales que enmarcan su vida: «Lo concreto es concreto porque constituye la síntesis de muchas determinaciones, es de¬cir, la unidad de lo diverso» (citado por Schaff, 1967: 82). Lo concreto, en¬tonces, es el fruto de una operación por la que se parte de los individuos reales humanos, se efectúa una simplificación a través de la abstracción, para pasar luego a una reconstrucción mental que postula lo concreto que es, en consecuencia, complejo.
El ente humano, «en realidad -dice Marx- es el conjunto de las relaciones sociales». Como ser empírico, sus deseos e intereses, su conciencia, pueden no coincidir con sus intereses reales. De allí los conceptos de «falsa concien¬cia» e «ideología», que son considerados producto de las experiencias subje¬tivas de la alienación objetiva, esto es, de la relación del sujeto con la base material del proceso de la producción social.
Así, pues, sujeto empírico, sujeto concreto y sujeto abstracto son tres modos diferentes de concebir al sujeto de que se habla y que corresponden también a tres formas diversas en las que se puede pensar al destinatario de un discur¬so teórico. Cada uno de esos conceptos ha sido entendido, a su vez, de dife¬rente manera, como hemos visto en, al menos, tres autores de importancia en la historia del pensamiento.
En una línea semejante, continuación de la senda marcada por Hegel y por Marx, Max Horkheimer usa «el concepto hegeliano de universal concreto, que es la unidad de lo universal. [ ... ] Se entiende por concreto lo multilateral, lo ampliamente mediado; a ello se opone lo "abstracto" que significa "aisla¬do", no "mediado"» (citado en Gabás, 1980: 25-26). Y Theodor Adorno, a su vez, afirma: «el individuo particular debe a lo universal la posibilidad de su existencia; por ello el pensar atestigua, por su parte, una condición universal, y por lo tanto, social» (Adorno, 1973: 147). Para los teóricos de la Escuela de Frankfurt, como se ve, el sujeto de la praxis, como el sujeto del conocimien¬to, no son sujetos individuales ni sujetos abstractos.
De entre las parejas de conceptos que han ido apareciendo en la presenta¬ción de las distintas concepciones del sujeto, parece posible construir, enton¬ces, tres categorías:
• lo formal, simple y abstracto,
• lo empírico e individual,
• lo concreto y complejo.
Desde otro punto de vista y a partir, en consecuencia, de un sistema dife¬rente de categorización, Jean Piaget distingue entre dos constructos teóricos que se le ofrecen como posibilidad teórica: el «sujeto individual» y el «sujeto epistémico», y opta por uno de ellos.
Al momento de plantear la cuestión de la objetividad en la ciencia, no excluye la necesidad de una actividad del sujeto en el acto del conocimiento, pero presenta dos modos de conceptualización del sujeto:
el sujeto individual: «lo que sigue siendo propio de talo cual indivi¬duo», y
el sujeto epistémico: «lo común a todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las diferencias individuales».
La relación entre el sujeto individual y el sujeto epistémico no es simple, pero el análisis ha de privilegiar al sujeto epistémico: «Lo propio del conoci¬miento científico estriba, pues, en llegar a una objetividad cada vez más rigu¬rosa mediante un doble movimiento de adecuación respecto del objeto y de descentración del sujeto individual con respecto al sujeto epistémico» (Piaget, 1970: 25-26).
Encontramos en Piaget, por consiguiente, otra construcción conceptual del sujeto en la que lo general está presente en lo individual o particular, aunque de manera diferente de aquello que aparecía como común o compar¬tido por diferentes sujetos en la Escuela de Frankfurt.
De entre todas estas conceptualizaciones acerca del sujeto o los sujetos, ¿cuál se encuentra en la didáctica? ¿A quién se dirige la didáctica? ¿De quién habla? Y, por lo tanto, ¿qué se puede esperar de ella?

EL DISCURSO DIDÁCTICO
En otro lugar he justificado mi opinión acerca del carácter de ciencia so¬cial que atribuyo a la didáctica (Camilloni, 1994). La argumentación, presen¬tada sintéticamente, es la siguiente: si aceptamos partir de una revisión crítica de los conceptos de ciencia y de ciencia social que sostiene el neopositivismo, es posible argiiir que una disciplina puede tener carácter científico aun cuan¬do, en su dominio de conocimiento, permita la coexistencia de diferentes teorías, paradigmas o programas de investigación científica, todos o, en su mayor parte, en pugna unos con otros; esté impregnada de valores, ya que no hay discurso didáctico neutro: y tenga, finalmente, un propósito y una forma de enunciación en los que la normatividad no puede estar ausente, aun cuan¬do no sea imperativo que ella cubra todo el campo que es desarrollado por la teoría de la enseñanza.
El texto disciplinario de la didáctica supone, por lo tanto, la existencia de diversas opciones teóricas, una de las cuales es la elección del sujeto del discurso.
Veamos algunos ejemplos significativos.
En su tratado de retórica, las Instituciones oratorias, Quintiliano (35-95 d.C.) se dirige a los maestros que quieran enseñar la disciplina. Pero lo hace de manera general, e incluye a padres, ayas y maestros. En el texto presenta preceptos adecuados para aprender la retórica pero también para enseñarla. Sin embargo, y lo manifiesta explícitamente, «[ ... ] los preceptos por sí solos, afectando demasiada sutileza, destruyen y desplazan cuanto hay de más" no¬ble en el discurso, se llevan todo eljugo del ingenio y le dejan en los hU~50s, los cuales, así como debe haberlos y estar sujetos con los nervios, así deben estar cubiertos con la carne» (citado en Fernández, 1956). Por eso, aclara que no dice todo, «porque si hubiéramos de decir cuanto se ofrece en cada cosa• sería nunca acabar». El sujeto al que se dirige, por lo tanto, deberá elaborar los preceptos que se presentan en ese grado de generalidad, y elaborarlos para hacerlos propios y «cubrirlos de carne».
De conformidad con los principios de su psicología especulativa, el edu¬cador del que debería hablar y al que debería dirigirse Herbart (1776-1841) es un yo que, al igual que el yo del alumno, siempre está en un estado determi¬nado, constituido por masas de apercepciones. Hay una predominancia, por lo tanto, del contenido individual. Sin embargo, en el texto no parece el maes¬tro sino como un yo general, destinatario de un complejo constituido por preceptos y sus fundamentaciones, que no reconocen diferencias y que asu¬men un carácter universal. Así, por ejemplo, afirma Herbart «que la instruc¬ción tome o no su verdadero camino depende del maestro, del alumno y del objeto simultáneamente» (s/d: 95). Y, si el objeto no interesa al alumno, «el maestro le instará [ ... ], le negará [ ... ], le obligará [ ... ]», lo que constituirá un error, porque es indispensable que el alumno se interese por el objeto, «por¬que el ejemplo de concebir, exponer, unir a otros afines el objeto, es precisa¬mente lo más eficaz de una buena instrucción. El maestro debe darlo» (s/d: 95). El maestro, todos los maestros.
La idea de que un maestro es todos los maestros había sufrido ya una crisis, manifestada claramente, por ejemplo, en Pestalozzi. En la primera car¬ta que éste envía a su amigo Gessner en 1801, relata su experiencia en la enseñanza, con un fuerte y total sentido de la individuación de la tarea (Pestalozzi, s/d). La propuesta didáctica de Pestalozzi nace de sus experiencias individuales y, como tal, hace explícito que se adapta a un lugar, un tiempo y un grupo social. El maestro pasa aquí, de ser general, a ser particular.

EL PROFESOR, LOS PROFESORES
Los textos que se incluyen en la disciplina demarcada como didáctica, presentan hoy distintas concepciones acerca de la noción que hemos denomi¬nado «sujeto del discurso», esto es, el enseñante.
Según el enfoque teórico adoptado, este sujeto es tratado como sujeto universal, sin determinaciones adicionales, o como sujeto concreto, a veces, en forma semejante a los términos en que este tipo de sujeto es definido por la Escuela de Frankfurt. Es importante señalar que nunca es tratado como sujeto empírico, individual.
Se habla de él como sujeto universal, como si fuera un ser no individuado, aunque no necesariamente conceptualice de la misma forma a sus alumnos. 1 La normativa didáctica se presume generalizable y de allí nace, probable¬mente, la fuerza que se le otorga al discurso. Este último se asume como fruto de un conocimiento objetivo y, por lo tanto, como necesario, no contingente. La didáctica de enfoque tecnológico clásico podría servir de ejemplo para esta postura.
El carácter de conocimiento necesario también está presente en algún plan¬teo en el que el sujeto es conceptualizado como sujeto concreto. Y esto es así porque, precisamente, las determinaciones que lo definen como «concreto» provienen de influencias o condicionamientos exteriores al sujeto, ya que son de orden estruchiral. Sería imposible ignorarlas, aunque la propuesta didácti¬ca respondiera a un enfoque emancipador o transformador de la realidad y se propusiera, justamente, su modificación. Éste es uno de los problemas que le plantean las teorías reproductivistas a la didáctica.
Frente a un discurso preñado de reglas, como es el discurso didáctico, el intér¬prete, sujeto y destinatario a la vez, debe penetrar a través de los contenidos manifiestas, para reconstruir su significado teórico-práctico en términos que permitan iluminar la situación particular y la interpretación que de ella se hace.
No puede limitarse a derivar una regla de acción, porque si así lo hiciera, se perdería el carácter teórico y, por eso mismo, general o concreto del discur¬so. Que éste sea universal o concreto, como hemos visto, es el producto de una concepción del mundo, de la sociedad, del conocimiento y de la ciencia.
El sujeto empírico es el intérprete, entonces, de un texto que le está dirigi¬do y que también lo ignora. La omisión es tanto más completa cuanto más universal pretenda ser la teoría. Pero en ambos casos, se trate de un sujeto universal o de un sujeto concreto, el empleo de la teoría didáctica en la acción pedagógica exige siempre un esfuerzo de acomodación.
Ninguna teoría permitirá pasar al caso individual sin una mediación, fruto de la reflexión crítica y de la decisión creativa. Éste es el aporte, su alcance y su límite, que la teoría didáctica puede hacer a la práctica pedagógica.
Realizar la transducción de la teoría, más o menos general, requiere del docente una habilidad particular. Esta habilidad no se suele desarrollar expre¬samente en los procesos de formación de docentes, lo que toma azarosa o imposible la utilización efectiva de la teoría didáctica. El docente espera de la teoría didáctica, con frecuencia, lo que ella no pretende o no debe proporcionarle.
Nos preguntábamos antes si al tratar al sujeto como sujeto universal o concreto y no empírico se escamoteaba la realidad, se recurría a un artilugio intelectual o se reflejaba una falta de compromiso con los problemas reales de la educación.
En el caso del sujeto universal, la falta de compromiso podría ser una hipótesis aceptable. Pero al tratarse de un sujeto definido como sujeto «con¬creto», la respuesta frente a esas hipótesis es que no se trata ni de lo uno ni de lo otro. La teoría didáctica adquiere mayor validez y aplicabilidad en la medi¬da en que no habla de sujetos empíricos, aunque sí requiere que sitúe a los docentes en una sociedad y un momento histórico y que se plantee como proyecto de transformación para el mejoramiento de la realidad de la educa-ción. Pero para que alcance su valor en la acción, los sujetos empíricos debe¬rán estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con conocimiento e interés.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adorno, Theodor W. (1973): Consignas, Buenos Aires, Amorrortu. Bloch, Ernest (1949): El pensamiento de Hegel, México, F.C.E.
Camilloni, Alicia R. W. de (1994): «Epistemología de las Ciencias Sociales», en Alderogui, Silvia y Aisenberg, Beatriz (comps.), Didáctica de las Cien¬cias Sociales, Buenos Aires, Paidós.
Fernández, Luis G. (1956): Antología pedagógica de Quintiliano, México, Luis Fernández G.
Gabás, Raúl (1980): Jurgt!n Habermas: Dominio técnico y comunidad lin¬guística, Barcelona, Ariel.
Herbart, Johann (s/d): Bosquejo de pedagogía, Madrid, Ed. La Lectura. Israel, Joachim (1988): La enajenación de Marx a la sociología moderna, México, F.C.E.
Pestalozzi, Johann Heinrich (s/d): Cómo enseiia Gertrudis a sus hijos, Ma¬drid, Ed. La Lectura.
Piaget, Jean (1970): Naturaleza y métodos de la epistemología, Buenos Ai¬res, Proteo.
Saviani, Dermeval (1991): Pedagogia histórico-crítica. Prime iras aproxi¬maqoes, San Pablo, Cortez Editora.
Schaff, Adam (1967): Marxismo e individuo humano, México, Grijalbo.

martes, 8 de enero de 2008

Las SECUENCIAS de enseñanza o didácticas.

Cuatro unidades didácticas a modo de ejemplo

En los cuatro ejemplos de unidades de intervención, podremos ob­servar un grado diferente de participación de los alumnos, así como el trabajo de diferentes contenidos. Las hemos seleccionado partiendo de la base de que son las más generalizables. Empezaremos por la más sencilla y conocida por todos -una clase expositiva unidireccional-, para luego continuar con otras más complejas. No las concretaremos en edades ni áreas determinadas, pero, como podremos observar, los ejemplos son más próximos a la secundaria o a los niveles superiores de primaria. En cuanto a la referencia a las áreas, a excepción de la se­gunda, que podría ser para las áreas más procedimentales, como mate­máticas o lengua, las otras servirían para cualquier área, especialmente para aquéllas que tienen más carga conceptual, como ciencias sociales o ciencias naturales.

Unidad 1

1.Comunicación de la lección.
El profesor o la profesora expone el tema. Mientras explica, los alumnos toman apuntes. El profesor o la profesora permite alguna pregunta, que responde oportunamente. Cuando acaba, define la parte del tema que será objeto de la prueba puntuable.
Según el área o materia, los contenidos pueden ser: un relato histórico, una corriente filosófica, literaria o artística, un principio matemático o fí­sico, etc.
2.Estudio individual sobre el libro de texto.
Cada uno de los chicos y chicas, utilizando diferentes técnicas (cuadros, resúmenes, síntesis), realiza el estudio del tema.
3.Repetición del contenido aprendido.
Cada chico y chica, individualmente, memoriza los contenidos de la lec­ción que supone que será objeto de la prueba o examen.
4.Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una hora.
S.Evaluación.
El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.

Unidad 2

1.Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación proble­mática.
El profesor o la profesora expone a los alumnos una situación conflictiva que puede solucionarse con medios matemáticos, si la situación es mate­matizable (fracciones), lingüística (construcción de frases), física (rela­ciones entre velocidad, espacio y tiempo) o de cualquier otra área.
2.Búsqueda de soluciones.
El profesor o la profesora pide a los chicos y chicas que expongan dife­rentes formas de resolver el problema o la situación.
3.Exposición del concepto y el algoritmo.
El profesor o la profesora aprovecha las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fracción, sintagma nominal, velocidad) y en­señar el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones, análisis sintác­tico, fórmula de la velocidad), el problema o la situación.
4.Generalización.
El profesor o la profesora demuestra la función del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas situaciones que cumplen unas condiciones determinadas.
5.Aplicación.
Los alumnos, individualmente, aplican el modelo a diversas situaciones.
6.Ejercitación.
Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo.
7.Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejerci­cios del examen durante una hora.
8.Evaluación.
El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.

Unidad 3

1.Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación proble­mática en relación con un tema.
El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o acon­tecimiento, destacando los aspectos problemáticos y los que son descono­cidos para los alumnos.
Los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ser: un conflicto social o histórico, una diferencia en la interpretación de unas obras literarias o artísticas, el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas, etc.
2.Diálogo entre profesor o profesora y alumnos.
El profesor o la profesora establece un diálogo con los alumnos y entre ellos, y promueve la aparición de dudas, cuestiones y problemas relacio­nados con el tema.
3.Contraste entre diferentes puntos de vista.
El profesor o la profesora facilita diferentes puntos de vista y promueve la discusión en grupo.
4.Conclusiones.
A partir de la discusión del grupo y de sus aportaciones, el profesor o la profesora establece las conclusiones.
5.Generalización.
Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la profesora establece las leyes, los modelos interpretativos o los princi­pios que se deducen de ellos.
6.Ejercicios de memorización.
Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones y de la gene­ralización.
7.Prueba o examen.
En la clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejerci­cios del examen durante una hora.
8.Evaluación.
El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.

Unidad 4

l.Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación proble­mática respecto a un tema.
El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o un acontecimiento, poniendo énfasis en los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos.
Al igual que en la unidad anterior, los contenidos del tema y de la situa­ción que se plantea pueden ir desde un conflicto social o histórico, una di­ferencia en la interpretación de unas obras literarias o artísticas, hasta el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas.
2.Planteamiento de problemas o cuestiones.
Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteados.
3.Propuesta de las fuentes de información.
Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, proponen las fuentes de información más apropia­das para cada una de las cuestiones: el propio profesor, una exploración bibliográfica, una experimentación, una observación, una entrevista, un trabajo de campo.
4.Búsqueda de la información.
Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, realizan la recogida de los datos que les han pro­porcionado las diferentes fuentes utilizadas. A continuación los seleccio­nan y clasifican.
5.Elaboración de las conclusiones.
Los alumnos, colectiva y/o individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, elaboran las conclusiones referidas a las cuestio­nes y los problemas planteados.
6.Generalización de las conclusiones y síntesis.
Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la profesora establece las leyes, los modelos y los principios que se dedu­cen del trabajo realizado.
7.Ejercicios de memorización.
Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones, de la genera­lización y de la síntesis.
8.Prueba o examen.
En la clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora.
9.Evaluación.
A partir de las observaciones que el profesor ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a partir del resultado de la prueba, éste notifica a los alumnos la valoración de los aprendizajes realizados.


Bibliografía:
“LA PRÁCTICA EDUCATIVA: Cómo enseñar” Antoni Zabala Vidiella - Editorial GRAO – 1995

lunes, 24 de diciembre de 2007

EL SENTIDO DE LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Se ha organizado en dos partes la exposición:

Una primera en la que se situará las disciplinas en el contexto de la formación de los sujetos. De esta manera se deja sentado, desde el inicio, el gran sentido que tiene el discurso disciplinar como eje de la formación y el desarrollo educativo de las personas.

El segundo punto se pretende situar las disciplinas en el marco del currículum como estructura de los estudios. Se planteará el currículum como un "proyecto formativo integrado", tal acepción permite considerar las disciplinas no como entidades aisladas y autosuficientes sino como componentes de un sistema interactivo que las trasciende y en el que se integran.

1. Las disciplinas como recurso de formación: del conocimiento a la comprensión

En términos más estrictos quizás tuviéramos que decir que las disciplinas, en sí mismas, no son sino conjuntos formalizados de conocimientos especializados. Cada disciplina actúa simultáneamente como contenedor (soporte) y como estructura generadora de conocimientos (a través de dispositivos conceptuales, estratégicos y técnicos que le son propios).

Pero la perspectiva educativa de la disciplina nos lleva a otro ángulo de consideración: las disciplinas constituyen recursos para la formación de los sujetos. Los sujetos se forman en la medida en que van adueñándose de ambas dimensiones de las disciplinas: de los contenidos que acumulan y de los instrumentos para la construcción de nuevos conocimientos que ofrecen.

Ambas aproximaciones a las disciplinas son, desde luego, diversas. La primera considera la disciplina como la figura central y el eje organizador de todo lo que en ella existe de conocimientos y tecnologías. La segunda relativiza el papel central de la propia estructura disciplinar e introduce el eje de la formación como nuevo elemento del sistema. En el buen equilibrio de ambos subsistemas (disciplina y formación) reside justamente la función didáctica.

Pero vayamos a la idea central de este primer punto: las disciplinas son recursos para la formación de los sujetos. Lo son en su doble condición de conjuntos de conocimientos y de conjuntos de estrategias de conocimiento (lo que podríamos simplificar denominando método).

Este es un aspecto fundamental de la problemática didáctica. Si las disciplinas quedan reducidas a un simple conjunto de conocimientos disponibles buena parte de su sentido formativo desaparece. No dudo de que la adquisición de nuevos conocimientos (en este caso de informaciones codificadas) es algo que puede elevar la formación. Pero la riqueza principal de las disciplinas no reside tanto en las informaciones que suministra cuanto en los recursos operativos que ayuda a construir.

Zabalza y Beraza (1999) han escrito en "Diseño y desarrollo curricular" que, en el fondo, las disciplinas son lenguajes que ayudan a conocer y a decodificar la realidad. Cada disciplina es distinta no sólo por las realidades que estudia (que con frecuencia coinciden) sino por la forma en que se aproxima a esa realidad. Esto lo expresaba ya Wheler (1976) en El desarrollo del currículum de forma muy clara:

Las disciplinas "hacen unas aportaciones únicas para el aprendizaje no sólo en cuanto a la información de hechos, sino en la manera específica de pensar que emplean, en el uso de un lenguaje lógico especial, en el nivel de abstracción y en su consiguiente impacto mental. Cada disciplina difiere en las exigencias lógicas que hace al alumno, de manera que no todos los procesos lógicos pueden enseñarse igualmente bien en todas las materias. Se diferencian no sólo en los hechos, sino en la forma de tratar los hechos e ideas, en el equilibrio entre deducción e inducción y en la medida en que las generalizaciones son dignas de confianza y universales. El proceso lógico de pensamiento no tiene exactamente el mismo significado en todos los contextos. Debido a esto puede ocurrir que cada disciplina contribuya desde un ángulo diverso a la orientación en el mundo".

La forma en que las disciplinas se han llevado a las escuelas (su didáctica) ha sido poco respetuosa con esta originalidad propia de cada disciplina. Y eso porque se ha tomado de las disciplinas sólo la parte más informativa: lo que cada una de ellas aporta de información. Por eso se ha empobrecido su función formativa. Porque si al final de lo que se trata es de asimilar informaciones (nombres y fechas, definiciones y listados, clasificaciones de fenómenos o simples textos, etc.), ¿qué más da que se trate de la Literatura o la Filosofía o la Biología o la Historia? Se diferencia el contenido de la información pero no los procesos a través de los cuales dichos contenidos se asimilan ni la impronta que dejan en el desarrollo intelectual de quien los aprende.

Aunque corra el riesgo de simplificar la identidad de las disciplinas, creo que nos resulta útil centrarnos en esa diferenciación entre contenidos y lógicas. Los contenidos “contienen" a veces esa "lógica" propia de la disciplina, pero otras veces no es así y resultan contenidos meramente informativos. Un enunciado matemático puede contener simultáneamente contenido y lógica, pero una definición o una clasificación de elementos o eventos puede ubicarse, habitualmente, en cualquiera de las disciplinas. Se trata, por tanto de rescatar esa "especificidad lógica" de las disciplinas.

En ello reside el principal potencial formativo de las diversas disciplinas, en su capacidad para "disciplinar" la mente de los sujetos. Que puede ser entendido en el doble sentido de enriquecería con los recursos propicios de la disciplina y, a la vez, regular el proceso a través del cual vaya a acceder al conocimiento (señalar las modalidades legítimas e ilegítimas de construir el conocimiento propio de ese ámbito disciplinar).

El firmamento puede ser abordado desde distintas plataformas disciplinaras (desde la poesía a la religión, desde la geografía a la astronomía, desde la pintura a la matemática). Pero lo importante es que cada una de dichas disciplinas posee estrategias diversas para abordar esa realidad e impone condiciones (lógicas y procedimentales) también diversas.

Eso es el "pensamiento disciplinado", que uno sabe que no puede mezclar la poesía y su lógica con la física y la suya, que cuando construye un discurso poético sobre el cielo debe utilizar unas herramientas conceptuales y estratégicas distintas. Por eso decía que las disciplinas constituyen lenguajes. Tanto en lo que el lenguaje tiene de semántica (vocabulario, conceptos, formas expresivas) como en lo que tiene de sintaxis (lógica interna, estructuras, condiciones de interacción entre los elementos).

2. Las disciplinas en el marco del currículum escolar

Ya se ha señalado en el punto anterior que, al menos en mi opinión, el discurso disciplinar y el discurso didáctico se sitúan en parámetros notablemente diversos. La construcción de un espacio especializado de conocimientos y tecnologías asociadas posee su propio marco de condiciones internas (materias tratadas, especialización de los asuntos y las técnicas, usuarios y/o destinatarios del conocimiento, organización interna de los elementos, etc.). Cuando ese mismo espacio ha de emplearse como recurso de formación el marco de condiciones, esto es, el contexto de desarrollo de la disciplina, es muy diverso. De la disciplina pensada desde la propia disciplina y su lógica particular se pasa a la disciplina pensada desde las personas a cuya formación va dirigida. Como señalaba, éste nuevo elemento del espacio disciplinar altera profundamente su pragmática y, en algunos casos (cuando las características de los sujetos o de la función formativa a desempeñar lo impongan) también su semántica (vocabulario, conceptos, formas de expresión) y su sintaxis (la organización interna, las formas de secuenciación e interacción entre los diversos elementos de la disciplina).

Repetir una vez más que saber mucho de una disciplina (ser un experto en ella) no conlleva necesariamente saber enseñarla, perece una pura redundancia en un contexto como éste. Es, justamente, ese hecho lo que da sentido a la Didáctica.

La Física se puede enseñar desde la escuela infantil a la universidad, desde los cursos de alfabetización de adultos a los cursos de doctorado. Lo que resulta obvio es que se deberá plantear de forma diversa en cada uno de dichos contextos. Eso es hacer didáctica.

Situados pues en este contexto docente, las disciplinas como objeto de enseñanza, plantearé algunos temas que centran el debate curricular actual.

2.1. El currículum como un proyecto formativo integrado

Al margen de otras consideraciones interesantes sobre lo que hay detrás de esta definición quisiera hacer referencia a la idea de la integración que conlleva el currículum.

No ha existido en Argentina una tradición curricular como ha sucedido en otros países. Y cuando hemos importado la nueva terminología lo hemos hecho de una forma puramente verbalista sin entrar a fondo en las modificaciones sustantivas que el modelo curricular plantea sobre una estructura meramente disciplinar de los estudios.

Hacer un proyecto significa pensarlo en su conjunto y pensarlo en relación con una situación concreta (de condiciones, de destinatarios, de tiempo y espacio, etc.). Darle un sentido formativo implica pensarlo desde la perspectiva de sus posibles aportaciones a la mejora y el desarrollo de los destinatarios. Construirlo como algo integrado significa superar una estructura atomística y de simple adición de elementos. El conjunto de los elementos que constituyen el proyecto pierde en parte su identidad (al menos en cuanto identidad aislada e independiente) para asumir una nueva identidad funcional constituyéndose en parte de un conjunto más amplio que los trasciende.

Así se han definido los sistemas, como "un conjunto de elementos que constituyen una unidad y poseen una identidad diversa a la suma de las identidades de cada uno de los elementos". Aunque nadie diría que el cuerpo humano es igual a la suma de tantos kilos de carne, tantos de hueso, tantos de agua, tantos litros de sangre, etc. esa misma visión de "despiece" sí es habitual en la enseñanza donde podemos decir con tranquilidad que el programa de un curso son tantas horas de matemáticas, tantas de lengua, tantas de educación física, etc.

Un enfoque curricular de la enseñanza conllevaría la inserción de cada uno de los elementos (las disciplinas y experiencias formativas) en un marco más global que es el que daría sentido a todas ellas. Las disciplinas, sin dejar de ser ellas mismas (cosa importante a reivindicar frente a ciertos planteamientos simplistas de ruptura o difuminación de las mismas) pasan a formar parte de ese otro esquema más amplio. No pierden su sentido originario (sus contenidos, sus procedimientos, su lógica) pero lo reenfocan en función de la orientación general del Proyecto en el que se integran.

Se deriva así una consecuencia fundamental para la organización didáctica de las disciplinas: el hecho de que están llamadas a intervenir tanto en el espacio de la formación disciplinar específica de los sujetos (cosa por otro lado obvia: cada disciplinar aborda realidades y tópicos que le son propios) como en el ámbito de la formación general de los mismos.

Los actuales debates sobre qué contenidos debe abordar el currículo y qué peso ha de tener cada una de las disciplinas en el mismo tienen que ver con esa formación específica (en matemáticas, lengua castellana y lenguas extranjeras, filosofía, ciencias, etc.). El currículo escolar hace una selección de los contenidos formativos que se ofrecerá a los escolares.

Suele ser menos habitual el considerar las disciplinas como recursos para la formación general de los sujetos. Formación en ámbitos que trascienden los contenidos específicos de las disciplinas. Desde dos puntos de vista puede analizarse esta aportación:

- qué es lo que esa disciplina puede aportar a la formación general de los sujetos: qué capacidades, habilidades, informaciones del sujeto pueden enriquecerse desde la disciplina.

Esta es una consideración general y propia de la disciplina al margen del contexto en el que se produzca su enseñanza. Constituye esa virtualidad propia y específica de la disciplina situada en un contexto formativo. Así, cabe suponer que la Filosofía es particularmente propicia para desarrollar la capacidad reflexiva de los sujetos; cabe suponer igualmente que las Ciencias y las Matemáticas están en mejores condiciones que otras materias para potenciar el rigor intelectual y la exigencia de precisión y comprobación; nada mejor que la música y las disciplinas artísticas en general para desarrollar la sensibilidad artística de los sujetos y nada mejor que la geometría para desarrollar su capacidad espacial. Cada disciplina está capacitada para reforzar unos determinados hábitos mentales. Justamente aquellos más vinculados a los temas abordados por dicha disciplina o la particular forma en que la disciplina (y/o los expertos en ese campo disciplinar, el historiador, el científico, el filósofo, el poeta, etc.) los abordan.

Esta lectura formativa de las disciplinas es fundamental para poder extraer de cada una de ellas todo su potencial formativo y no reducirlas a meros conjuntos de informaciones diferenciadas.

- qué es lo que esa disciplina puede aportar a la formación de los sujetos tal como ha sido diseñada en el Proyecto Educativo y Curricular del que forma parte.

Hemos de pensar que dicho Proyecto supone una propuesta adaptada a las circunstancias propias de cada contexto. Determina por tanto las prioridades en función de las diversas circunstancias y condiciones a las que se ha de responder aquí y ahora. Así, por ejemplo, el papel de la lengua en un contexto multicultural debe adquirir matices propios y exige un desarrollo diverso de la disciplina.

2.2. El dilema entre lo global y lo disciplinar

Uno de los debates habituales en el ámbito de la organización de las disciplinas es el que se plantea entre los enfoques más globalizados o interdisciplinares y los que defienden la necesidad de mantener la estructura propia de las disciplinas.

Parece existir un amplio consenso en el hecho de que la enseñanza escolar parta de planteamientos más globales para ir avanzando progresivamente hacia propuestas cada vez más especializadas y disciplinaras. La Educación Infantil se construye sobre propuestas globalizadas, la Enseñanza Primaria se construye sobre áreas temáticas en las que se engloban indiferenciadamente varias disciplinas y se lleva a la Enseñanza Secundaria con un planteamiento mucho más disciplinar.

Es como si partiéramos de una idea de conocimiento más inespecífico para ir poco a poco aproximándonos a una visión más especializada del mismo. Con todo, eso no despeja las incertidumbres ni da respuesta a una de las consecuencias negativas de la disciplinarización prematura de la formación: que los sujetos aprenden separadamente conceptos y estrategias que luego no son capaces de integrar. Esa es la gran crítica que se hace a los planteamientos más disciplinaristas, que transmiten una visión "troceada" del conocimiento y no ayudan a hacerse una idea global de los principales problemas de la realidad ni, por tanto, a pensar soluciones.

Resulta bastante evidente que nuestros alumnos aprenden los contenidos disciplinaras como realidades mostrencas y no relacionadas. Van construyendo su mente como si se tratara de ficheros separados entre sí. Abren el de Lengua cuando entra su profesor de lengua y allí van acumulando los contenidos relacionados con esa disciplina y lo cierran en cuanto su profesor sale del aula. Entonces abren el que corresponde al profesor o profesora siguiente y allí van dejando lo que trabajan con él. Y así se pasan el día académico abriendo y cerrando ficheros. Posteriormente cuando hayan de resolver un problema que requiere la aplicación de aprendizajes conservados en diversos ficheros se encuentran con enormes dificultades porque carecen de estrategias de conexión.

El gran problema que ha de afrontar hoy el currículum no es tanto el de la selección de los contenidos de cada una de las disciplinas sino el de la conexión entre ellas. Por eso, se habla cada vez más de redes, de sintaxis intra e interdisciplinar. Podemos discrepar con respecto a qué contenidos son más valiosos en cada ámbito disciplinar, pero no representa un grave problema hacer una buena selección de los mismos. Tenemos una amplia experiencia en ese tipo de actuación curricular. Mucho más desconocidas son, para nosotros, las estrategias para establecer vínculos entre todos los contenidos de forma que lleguen a constituir una auténtica red.

La integración curricular de las disciplinas, lograr que se vaya conjugando equilibradamente lo que cada disciplina tiene de propio y distinto (y que requiere, por tanto, de un abordaje particular y diferenciado) y lo que tiene de espacio compartido en cuanto a sus aplicaciones practicas y su relación con otros saberes.

2.3. El dilema entre la extensión y la intensidad (intra e interdisciplinar)

Otro de los puntos calientes en el debate curricular actual tiene que ver con esta cuestión: ¿qué es mejor, abarcar muchos temas y aproximarse al mayor número de disciplinas o hacer un abordaje más profundo de los temas que se estudien?

Como en todo dilema, las posiciones son encontradas y cualquiera de las dos opciones tienen sus ventajas y sus inconvenientes. La tendencia general se ha orientado en la dirección de la aproximación superficial a muy diversos ámbitos: se dirían que no se quiere dejar nada fuera del currículum escolar. Las presiones de los diversos colectivos profesionales y sociales influyen para que la escuela se haga cargo de la formación en todos aquellos aspectos que pudieran redundar en un mayor crecimiento cultural, tecnológico y científico de los estudiantes. Y así se hipertrofia la oferta y se condiciona la posibilidad de entrar más en profundidad en los diversos contenidos disciplinares.

Frente a esta tendencia general, la última obra de Gardner (2000) es un claro alegato en favor de abordar los temas con profundidad y potenciar así la comprensión:

“Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria, no cuáles sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. No considero esencial examinar todas las ciencias mencionadas más arriba, o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada fórmula, algebraica o trigonométrica; tampoco es necesario estudiar todas las formas del arte o cada acontecimiento de la historia.

Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un número razonable de ejemplos para que puedan ver cómo piensa y actúa un científico, un geómetra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sólo investiguen un arte, una ciencia o un periodo histórico. Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen esas formas de pensamiento para comprender su propio mundo”.

Disfrutar de una disciplina, aprovechar sus potencialidades para decodificar y entender mejor lo que nos rodea, o para expresarnos mediante su lenguaje implica dominarla. Cuando sólo se revoloteo, se pasa de una a otra sin detenerse en ninguna con el suficiente sosiego y profundidad apenas si dan nada. Uno se queda en la coraza, en la superficialidad informativa.

Disfrutar del arte, de la música, de la informática, de la química, de la literatura, de una lengua extranjera, etc. implica ser capaz de utilizar sus resortes (lingüísticos, procedimentales, interpretativos, etc.) con una cierta soltura y profundidad de conocimientos. Si estamos siempre comenzando, si no pasamos de consideraciones preliminares, de aprendizajes superficiales, apenas si nos aportan nada. Esa función formativa a la que antes me refería (la formación de los hábitos mentales).

"Nunca podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple conocimiento de hechos: debemos sumergirnos profundamente en los detalles de casos concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante esa sumersión." (Gardner, 2000)

2.4. Las disciplinas como pilares de un proceso formativo global: la condición de la continuidad

Si pudiéramos hablar en términos de principios podríamos decir que el sentido de las disciplinas es ir complementándose hasta configurar el edificio del conocimiento y la formación de nuestros alumnos.

Pero ya advertía Hargreaves que esta idea no pasa de ser una pura fantasía que nos construimos los profesores como elemento de legitimación de nuestro trabajo. La perspectiva de los alumnos no es exactamente ésa. Para ellos las disciplinas son una especie de prueba de resistencia que deben superar. No es que cada profesor vaya contribuyendo con su propio ladrillo a la construcción del edificio de su saber. Más bien, cada profesor le lanzamos nuestro propio ladrillo y él o ella tienen que vérselas para. Así colocan el ladrillo e inmediatamente se desembarazan de él (porque les continúan llegando nuevos ladrillos de los que han de defenderse igualmente). La "teoría vacunatoria" la llamaron Postman y Weingartner, porque una vez que has logrado superar ese episodio disciplinar (cuando has aprobado el examen, aunque sea parcial, ya lo eliminas y no tiene que volver sobre él, estás vacunado). Al final, en el mejor de los casos no tenemos un edificio organizado sino un montón de ladrillos.

Bromas aparte, parece claro que nuestro papel no es otro que el de aportar las virtualidades de la disciplina que impartimos a la formación de nuestros alumnos y alumnas. Y para que eso suceda es preciso buscar líneas o ejes de continuidad que mantengan la influencia sectorial de cada campo disciplinar y lo complementen con las aportaciones provenientes de los otros espacios disciplinares que forman parte del itinerario formativo. Cada disciplina en sí misma, como simple unidad de un conjunto de unidades que se sucede en el tiempo, posee escasa capacidad de impacto en la formación. Esa capacidad requiere, más bien, de la actuación combinada y contingente de un variado espectro de influencias. Esa es, justamente, la idea de curriculum formativo (una condición clave es que se trata de un proyecto formativo integrado).


Esta actuación implica dos tipos de procesos:

  1. La que podríamos llamar "retroplanificación": planificar el itinerario formativo partiendo del final del mismo (del perfil profesional o de las competencias que se pretende alcanzar al final de todo el periodo de aprendizaje).
  2. Buscar una o varias líneas o ejes de estructuración del proceso formativo que actúen como tejido "intersticial" capaz de aglutinar y dar sentido unitario a la propuesta formativo en su conjunto.

La "planificación hacia atrás" no siempre es fácil en educación por la dificultad para delimitar el perfil de competencias que se desea alcanzar como consecuencia del proceso formativo. Pero resulta fundamental si se le quiere dar coherencia.

Puede resultar más difícil en los niveles básicos de la enseñanza por la dificultad para establecer el mapa de competencias o niveles de desarrollo que se desea propiciar.

Se nos llena la boca hablando del "profesor reflexivo", del "profesor investigador", de los profesores "como intelectuales", de la enseñanza "multicultural" o de una enseñanza atenta a la "diversidad", pero luego, todo eso queda en poca cosa pues, la verdad, no hay una inserción real de tales principios de acción en el desarrollo operativo de los cursos.

El establecimiento de unas líneas o "ideas matrices" que sirvan de eje de continuidad es una de las opciones interesantes de cara a desarrollar un Proyecto Curricular que posea unidad y continuidad.

En atención a las consideraciones anteriores, se ha estimado conveniente centrar la tarea en los desarrollos que han tenido lugar en las diferentes didácticas específicas, reconociendo las discrepancias originadas en la naturaleza de los saberes y prácticas a comunicar y buscando puntos de contacto entre esos diversos procesos, serán aspectos fundamentales del análisis que se llevarán a cabo.